Según las evaluaciones de logros de aprendizaje (realizadas por el Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza, SIMCE), en promedio, los alumnos que asisten a escuelas privadas superan sistemáticamente a los alumnos de escuelas públicas, tendencia que se ha mantenido prácticamente invariante desde hace por lo menos una década (ver figuras 1 y 2). Desde inicios de los ’90 la diferencia promedio entre ambos tipos de establecimientos ha sido 0,3-0,4 desviaciones estándar de puntajes SIMCE. Si estas diferencias brutas reflejan o no una mayor calidad de la educación proporcionada por los establecimientos privados, ha sido uno de los temas más controversiales tanto en el debate político como académico de los últimos quince años en Chile.
Historia de La Educación Chilena
En el siglo XVI, la estructura del sistema educacional estaba muy ligada a la de España, comenzaba por el nivel superior, adaptándose todos los demás niveles a esta. A los varones se les enseñaba las cuatro operaciones matemáticas, leer, escribir y religión, y a las mujeres solo labores de la casa y si ellas lo requerían, a leer. Los procesos pedagógicos eran brutales, en el contexto de castigos, y para ejercer como maestro se debía contar con muchos requisitos morales y racistas. Los españoles hicieron crecer el cristianismo de los indios en América, y enviaron a más de 14.000 misioneros de distintas evangelizaciones. Durante siglos la educación está muy ligada a la religión de ese entonces. Luego con la independencia de Chile y a medida en que el país iba desarrollándose, los gobiernos tomaron un mayor interés por la educación en sus distintas áreas. Primero en la educación primaria. En 1813 había solo 7 escuelas, con 664 alumnos, para 50.000 habitantes. Se dictó un Reglamento para Maestros de Primeras Letras, decía que en cada ciudad, pueblo o villa con más de 50 habitantes, debía haber una escuela, costeada con fondos del mismo lugar. Durante el gobierno de O’Higgins se dictó un Reglamento Interno para las Escuelas (1819), éste estaba muy ligado en lo social, a sus obligaciones y derechos. Luego en 1821, impulsado por Diego Thompson se creó La Sociedad Lancasteriana. La constitución de 1822, tenía mayor énfasis en extender la educación, ya sea, dentro como fuera de Santiago. En la constitución de 1828 se restablece La Escuela Normal Lancasteriana, y se nombró una comisión visitadora de escuelas para Santiago. En la constitución de 1833, la instrucción pública debe ser promovida por el gobierno, o sea la municipalidad debe atenderla y para esto se crea La Superintendencia, para una inspección y dirección de la enseñanza nacional. A consecuencia de lo primero, las escuelas se dividieron en tres dependencias; las públicas, municipales y conventuales. La cantidad de escuelas públicas primarias había subido a 56, pero aún la enseñanza para la mujer no era completa. En 1856 nace en Santiago La Sociedad de Instrucción Primaria. Montt hizo importantes cambios a la educación, en 1852 y 1854 los puntos más débiles era la calidad de la docencia y la mala administración del sistema, por ello en 1860, se crea una Ley Orgánica de Instrucción Primaria, en esta también se completa la obsoleta libertad de enseñanza y la gratuidad de la educación. Ésta como consecuencia trajo un aumento en el número de escuelas, matriculas y de asistencia media, sin embargo estas decaen por efecto de las guerras y de la crisis. En esta ley, la instrucción primaria queda desconectada de la secundaria, ya que la primera es dependiente del ministerio, y la segunda del consejo universitario, este punto trae consecuencias más adelante.
En 1871 se dividen las escuelas elementales en urbanas y rurales, y las escuelas particulares iban en aumento. Al igual de importante, en 1881 las escuelas alternadas se transforman a escuelas mixtas. Al finalizar el siglo XIX y comenzar el siglo XX, la educación se vuelca en una discusión sobre la gratuidad y obligatoriedad. En 1917 el analfabetismo era un problema que debía consentirles a todos los ciudadanos, a esto Darío Salas lo llamo El Problema Nacional. Esto creó gran preocupación, y en 1920 se estableció la Obligatoriedad de la Educación, con esto las matriculas aumentaron en un 25%, y el analfabetismo bajó en un 12%. Sin embargo esto se cumplió a medias por falta de escuelas. En esta ley también se consideró a las escuelas particulares dividiéndolas en dos grupos: las de creación voluntaria y las de creación obligatoria. En 1928 se crean las escuelas fiscales experimentales, estas se clasificaban en Escuelas Fiscales de Experimentación Restringida y Escuelas Fiscales de Experimentación Amplia. Fueron reorganizadas en 1953, pasando a depender del Departamento Técnico Pedagógico de la Dirección de Instrucción Primaria y Normal, con el nombre de escuelas experimentales y escuelas consolidadas. En 1944 se crean la Escuela Experimental Mixta. En 1961 se puso en marcha el Plan de Integración Educacional de Arica, fundamental para la reforma de 1965. Con la llegada al gobierno de Eduardo Frei Montalva, la educación tiene un cambio sustancial, con la creación de la reforma de 1965, que consistía en tener una igualdad de oportunidades, en una responsabilidad socio-cultural, en tener una formación para el futuro. La estructura quedó dividida en cuatro: Educación Parvularia, Educación General Básica (8 años), Educación Media (4 años, dividida en Científico-Humanista y Técnico-Profesional), y Enseñanza Superior. En consecuencia el analfabetismo bajó a 900.000 y se alcanzó una cobertura del 95%. En 1990 se crearon 8.698 escuelas básicas, y la matricula nacional de La Educación Básica General llegó a 1.991.178 niños. La Ley de 1860 ordenó crear escuelas nocturnas para adultos en las ciudades. En 1875 la situación de la instrucción primaria de adultos era lamentable. Para esto el gobierno en 1877 decidió entregarlas a sociedades sin fin de lucros. En 1878 se fundó una Asociación Católica de Obreros, pero al año siguiente se convirtió en un hogar para niños, por la falta de alumnos. En 1899 el gobierno dispuso que en todas las escuelas de hombres y en las elementales, se abriera un curso nocturno gratuito de enseñanza primaria para adultos.
En 1903 se crearon establecimientos llamados escuelas suplementeros, cuyo objetivo era entregar educación a jóvenes y adultos que no supiesen leer ni escribir, pero reconocían títulos de revistas y diarios. En 1952 se crearon los centros de educación fundamental, que procuraron dar capacitación en la línea de las suplementarias. En 1965, se dio un fuerte impulso a la educación básica de adultos. En 1970 el gobierno planteó un programa de educación de trabajadores, con el fin de alfabetizar y nivelar la educación básica y/o media y entregar capacitaciones laborales básicas. En la Educación Secundaria. Juan Egaña presentó, en 1810 un Plan de Gobierno, del cual nace el Instituto Nacional, este se preocupaba de los estudios secundarios, la enseñanza de este solo rotaba en la Universidad de Chile. En 1821 nace el Instituto Nacional de Coquimbo, 1827 nació el Instituto en Talca, en 1838 nace el Instituto en Concepción y el de San Felipe. Al finalizar el siglo ya había 29 liceos de hombres. En 1840 existía un currículo homogéneo, en 1943 se introduce en el currículo historia natural, castellano, idiomas, historia, matemáticas, y otras. En 1842 se dispuso que los exámenes serían libres, esto trajo una discusión entre los alumnos y los profesores. Luego en 1863 se elaboró un reglamento para el Instituto nacional, en el cual decía que ningún alumno del instituto podía pagar por clases particulares a los profesores. En 1872 se firmó un decreto sobre la libertad de exámenes, sin embargo en 1874 se obligo a los colegios particulares a rendir los exámenes ante comisiones designadas por el Consejo Universitario en los Liceos Fiscales. En 1872 hubo otro cambio en el currículo en donde el latín ya no era obligatorio, sino optativo, al igual que los distintos idiomas. En 1877 comienzan los liceos fiscales para niñas, con dos establecimientos en Copiapó y en Valparaíso. La metodología en ese tiempo no se le daba mayor importancia a la práctica de los conocimientos adquiridos. En 1879 se aprobó una ley que organizó a la instrucción secundaria, así como la técnico profesional y a la superior. Con fondos nacionales se sostendrían establecimientos de instrucción secundaria, instrucción especial y la instrucción superior. De esta manera se establecía la gratuidad de la educación estatal. En 1881 se introducen nuevos ramos al currículo como historia contemporánea y geografía física. También se ordenó más la lógica en los programas de estudio. El método Concéntrico, en 1889, significó un cambio en el currículo, donde las asignaturas iban gradualmente aumentando su complejidad. Esta tenía como objetivo que la enseñanza es una fuente permanente de aprendizaje, se privilegia el método inductivo, entre otros.
En 1900 surgieron críticos, con opiniones pesimistas y positivas hacia la educación, especialmente a los liceos de Chile. En 1912 las críticas fueron fuertes, había que adaptar el liceo a las necesidades del país, se debía independizar de la influencia alemana y darle una orientación conforme a la realidad nacional, crear establecimientos técnico - vocacionales y dar mayor énfasis a las diferencias individuales. El primer paso se dió al crear el Ministerio de Educación, para independizarla de la tutoría universitaria. En 1946 se creó un Plan de Renovación Gradual de La Enseñanza Secundaria, en donde se crean los liceos Co educacionales de Experimentación y cursos experimentales. El éxito de estos liceos se ve reflejado en la participación y organización de los alumnos, profesores y apoderados. Luego con la reforma de 1965 la enseñanza media, quedó con una extensión de cuatro años, en donde los dos primeros años eran de estudios comunes y los otros dos se dividían en Científico-Humanista y Técnico-Profesional, para esto se crearon nuevos programas y planes de estudios. En 1990 la matricula alcanzó a 466.423 alumnos, el 57,92% a municipales, el 27,54% a colegios particulares subvencionados y 13,13% a particulares pagados.
La Educación Técnico Profesional
El impulsor de esta educación fue Manuel de Salas. A esta rama de la educación se le denominaba instrucción especial. Con el desarrollo del país, esta educación empezó a ser fundamental. Esta se divide en varias áreas mineras, comerciales, industrias, agrícolas. Desde hace mucho tiempo que habían establecimientos particulares dedicados a la enseñanza comercial, sin embargo en 1879 fue el primer documento oficial. En 1849 fué fundada la escuela de Artes y Oficios en Santiago. En 1857 los talleres de esta escuela, aumentaron al crearse las Calderas en Hierro y en Cobre, Hojalatería, Carretera y Ebanistería. Sin embargo durante La Guerra Civil se cerró hasta 1894, en donde se creó un nuevo local. La educación Agrícola se inicia en 1851, ésta también fue cerrada a fines de 1876, sin embargo en 1872 se creó el Instituto Agrícola, el cual tuvo carácter universitario. La enseñanza técnica femenina, aparece débilmente en 1845, pero solo en 1855 fueron fundadas las primeras escuelas de talleres femeninos en San Felipe. En 1887 la Sociedad de Fomento Fabril, presentó un proyecto al gobierno, para la enseñanza de oficios para las niñas. El gobierno lo aprobó de inmediato, así se funda la Escuela de Artes y Oficios para Mujeres, que luego se transformó en Escuela Profesional Superior de Niñas. Al comienzo del siglo XX, la educación profesional tuvo duras críticas. En 1885 se fundó en Santiago la primera escuela Práctica de Agricultura. Las escuelas de Artesanos tenían como objetivo preparar en determinados oficios y artesanados a jóvenes que tenían educación primaria y solo en 1938 fueron autorizadas.
Habían 26 escuelas en todo el país y las cuales fueron transformadas a escuelas industriales. Con la reforma de 1965 la educación técnico-profesional paso a ser parte de la educación media, pero esta tenía una duración de cinco años y se complementó con el Instituto Nacional de Capacitación. La matricula subió un 211,6%. En 1990 la matricula nacional de la Educación Técnico Profesional llegó a 255.396 jóvenes. Educación Secundaria para Adultos Esta se inicia en 1877, solo habían establecimientos particulares, en 1916 el Centro de Pedagogía, fundó una escuela nocturna. En 1958 se creó el primer liceo fiscal nocturno. Y en 1990 la matricula llegó a 28.134 alumnos. En 1884 se comenzó a entregar capacitaciones en el área técnico profesional para adultos, en una jornada vespertina, nocturna y dominical. En 1915 existían establecimientos particulares y subvencionados por el estado. En 1933 se modificó el currículo de las escuelas técnicas femeninas, en donde no se requería ningún requisito para entrar y existían cursos vespertinos y nocturnos.
Educación Especial, Diferencial y Parvularia.
La primera escuela fue la de sordos mudos en 1852, y en 1900 se crea una sección para atender a niños ciegos. En un decreto en 1927 se le reconoce como parte del sistema educacional y determina otros tipos de limitaciones. En 1933 se creó una escuela Especial de Desarrollo. En 1950 el ministerio comenzó a aumentar la cobertura de atención a los niños con deficiencias mentales. En 1964 se inicia la formación de profesores para la enseñanza de niños con deficiencias mentales y se creó un departamento de Educación Especial (Diferencial) en el ministerio. En 1976 se organizan Grupos Diferenciales en las escuela básicas y entre 1976 y 1981 se aprueban planes y programas de estudio para establecimientos que atendieran a niños con déficit mentales. En la constitución de 1863 se manda a crear escuelas de párvulo. Sin embargo se empezó a dar Educación Parvularia desde 1866. En 1900 se inauguran los primeros jardines infantiles particulares. En 1902 se fundó un Kindergarten para niños pobres. En 1970 se crea la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI). En 1990 las escuela no podían recibir toda la demanda de niños, pero a la JUNJI y el Ministerio de Educación se les unido otras corporaciones, que son de vital ayuda.
Formación y Perfeccionamiento de docentes. Organizaciones Gremiales y Congresos de educadores.
En 1842 se creó la Escuela Normal de Preceptores. Su currículo era de lectura, escritura, religión, gramática castellana, aritmética, dibujo, historia, métodos de enseñanza mutua y simultánea, costura, entre otros. En 1871 se fundó la escuela normal para mujeres, en Chillán. En 1883 se invirtió en la creación de más escuelas, en profesores extranjeros, en mobiliarios.
En 1906 se crea el Instituto Superior de Educación Física. En 1919 se funda la Liga Nacional del Magíster Primario de Chile. En 1932 se crea la Asociación General de Profesores (Cpch). En 1952 se permitió obtener el título de profesor primario a profesores propietarios en el servicio activo, a profesores de escuelas particulares, de educación de las escuelas normales y a los del estado, esto trajo como consecuencia un excesivo aumento de profesores y de los cuales solo el 50% contaban con los requisitos. En 1944 se inauguró la Escuela de Educadoras de Párvulos.
La Administración del Sistema
En 1823 se abrió un Instituto Normal del cual dependían todos los demás establecimientos. En 1825 se estableció un Tribunal de Instrucción con el objetivo de crear escuelas de primeras letras para ambos sexos. En 1837 se creó la ley de ministerios que consistía en cuatro: Interior, Justicia, Hacienda y Guerra. En 1879 se dicto la ley que reformo la instrucción secundaria, especial y superior. En 1887 se dicto la llamada segunda ley de ministerios. En 1927 se estableció que la educación era propia del estado. En 1990 durante el gobierno militar se creó una Ley Orgánica Constitucional de Enseñanz
Financiamiento de la Educación Pública
En 1810 la educación era financiada por el cabildo, órdenes religiosas y establecimientos secundarios, estos también financiados en parte por el cabildo. En la ley de 1860 se establece que el financiamiento sería a través del Tesoro Nacional, de las rentas asignadas a las municipalidades, a través de donaciones y multas y con una contribución que se estableció exclusivamente para el departamento de educación. Entre 1865 y 1866 no paso del 7%, en el gobierno de Federico Errázuriz, era del 6% del presupuesto Fiscal. Producto de las crisis en 1928 el financiamiento no pasó el 15%. En el gobierno de Pedro Aguirre Cerda se sobrepasó el límite de los 15% del gasto fiscal. También hubo un aumento en los recursos y materiales para los establecimientos, un aumento de inmobiliario, de libros, de bibliotecas.
Educación pública v/s Educación privada
La teoría a favor de la Educación Privada señala que éstas, al estar liberadas de muchas de las trabas burocráticas y de las influencias políticas que limitarían la gestión de las escuelas públicas, estarían en mejores condiciones para innovar, introducir criterios de calidad en la gestión escolar, y producir mayores resultados haciendo un uso más eficiente de los recursos disponibles. Adicionalmente –se afirma- las escuelas privadas serían más sensibles a las señales de la demanda, adaptando sus servicios a las preferencias de las familias, de las que se espera presionen al mercado por ofrecer niveles crecientes de calidad educativa. Debiésemos esperar, entonces, que las escuelas privadas sean más efectivas que las públicas; consecuentemente, una aproximación alternativa (la más recurrida en la investigación) ha sido comparar los resultados de aprendizaje producidos por ambos tipos de instituciones.
En esencia, esta línea de investigación consiste en comparar los resultados de aprendizaje promedio (medidos por los tests nacionales, fundamentalmente el SIMCE) de los alumnos que asistieron a establecimientos municipales y particulares subvencionados por el estado, intentando aislar esta comparación de la influencia de otros factores asociados a los resultados de aprendizaje de los alumnos y que puedan confundirse con el efecto del tipo de escuela.
Una de las características más llamativas de este tipo de estudios ha sido la enorme variabilidad de resultados obtenidos: mientras algunas estimaciones indican que las escuelas privadas subvencionadas serían más efectivas que las públicas, otras señalan que no existen diferencias significativas entre ambos tipos de establecimientos, y algunas han encontrado que las públicas serían más efectivas que las privadas. ¿Qué explica tan contrastantes resultados, obtenidos incluso analizando las mismas bases de datos?
La limitación más seria que ha afectado y confundido las comparaciones sobre la efectividad de los establecimientos públicos y privados en Chile es lo que se denomina “sesgo de selección”, el cual tiene en este caso al menos tres fuentes conocidas. En primer término –como se analizó- la oferta de escuelas privadas no se distribuye aleatoriamente entre las diferentes áreas geográficas y clases sociales; en segundo lugar, la disposición de las familias para enviar a sus hijos a las escuelas tomando en cuenta la oferta y la información disponible, sus preferencias y restricciones, y su capacidad de pago, los padres eligen las escuelas y liceos para sus hijos. Adicionalmente, los establecimientos pueden también seleccionar a sus estudiantes. Por ejemplo, Parry (1997) señaló que el 63% de las escuelas privadas subvencionadas y el 15% de las públicas de Santiago seleccionaban a sus estudiantes; Gauri (1998) a su vez encontró que en Santiago el 82% de los estudiantes de establecimientos privados no subvencionados, el 37% de los estudiantes de establecimientos privados subvencionados y el 18% de los estudiantes de establecimientos públicos debieron rendir un test para ser admitidos en sus escuelas.
Estos tests –aplicados incluso a postulantes pre-escolares- evalúan habilidades de lenguaje, razonamiento, sicomotoras y sociales. De acuerdo a la encuesta SIMCE-2003 (de cobertura nacional entre estudiantes de 2° medio), el 85% de los alumnos de establecimientos privados no subvencionados, el 73% de los estudiantes de establecimientos privados subvencionados y el 59% de los estudiantes de establecimientos públicos fueron seleccionados a través de un proceso de admisión que incluyó algún tipo de examen o requisito de rendimiento académico previo. Finalmente, la selección de estudiantes es un proceso continuo que opera a lo largo de la carrera escolar de los alumnos: muchas escuelas y liceos –especialmente los privados- expulsan a los alumnos que obtienen bajo rendimiento académico o que manifiestan problemas disciplinarios. En estos casos, la selección está basada no en el desempeño pre-dicho sino demostrado por el estudiante.
Selección de estudiantes en el proceso de admisión
Los estudiantes de las escuelas públicas y privadas subvencionadas difieren en promedio en todas las variables que componen el nivel socioeconómico y que están asociadas con el logro académico: quienes asisten a escuelas privadas tienen mayores ingresos familiares, padres más educados y más libros en sus casas. El punto crítico es que estas diferencias “observadas” están seguramente vinculadas con otras diferencias “no-observadas” que también afectan el logro de los alumnos. Esto sugiere que las escuelas que seleccionan estudiantes usan indicadores adicionales (probablemente asociados con las habilidades del estudiante) para tomar sus decisiones de admisión. Veremos que, controlando por otras características relevantes, los estudiantes “seleccionados” obtienen resultados significativamente superiores a sus pares no-seleccionados.
La población estudiantil chilena es altamente móvil: en escuelas públicas el 27% y en escuelas privadas subvencionadas el 33% de los alumnos de 4° básico no comenzaron la enseñanza básica en su actual escuela. Ciertamente, un estudiante se cambia de escuela tanto por razones no atribuibles a ella ( migración familiar), como por otras en que la escuela juega un rol central ( expulsión por bajo rendimiento, insatisfacción de los padres). Considérese, por ejemplo, que el 31% de los padres de alumnos de escuelas privadas subvencionadas afirma que en esa escuela se expulsa a los alumnos que quedan repitiendo, proporción que es sólo el 14% en escuelas públicas. Así, la constatación de que en escuelas públicas el 15% y en escuelas privadas sólo el 8% de los alumnos de 4° básico habían repetido grado alguna vez, puede ser tanto una muestra de mayor eficiencia de las escuelas privadas como un indicador de su menor disposición a retener y aceptar alumnos repitentes.
Variables Socioeconómicas
Existen varias hipótesis acerca de cómo las características socioeconómicas de la población estudiantil a nivel agregado pueden afectar el logro académico de los estudiantes: éstas pueden afectar las expectativas y prácticas pedagógicas de los docentes, ellas pueden indicar la disponibilidad de un conjunto de otros recursos materiales y simbólicos en las escuelas, y ellas pueden ser también un indicador del efecto de los compañeros, antes mencionado.
Conclusión
El caso chileno es paradigmático para evaluar empíricamente las propuestas de reforma educativa orientadas al mercado, especialmente el aumento del rol de proveedores privados en la educación financiada con recursos del Estado.
En este trabajo, queda de manifiesto que a pesar de las poblaciones estudiantiles de ambos tipos de establecimientos son marcadamente diferentes, producen estimaciones de efectividad favorables tanto a las escuelas privadas como a las públicas. Adicionalmente, utilizando información complementaria de encuestas a los padres, se ha mostrado cómo los procesos de selección de estudiantes –tanto en la admisión como durante el proceso escolar- explican parte de la diferencia observada de logro académico favorable a las escuelas privadas.
Finalmente, se ha mostrado cómo el carácter fuertemente segregado del sistema escolar chileno introduce dificultades adicionales a la comparación público-privado de resultados escolares.
Basado en la evidencia recopilada se concluye acerca del aporte de la expansión de la educación privada financiada por el estado –en términos de resultados de aprendizaje- son las siguientes:
Primero, las escuelas privadas subvencionadas -en promedio- no son más efectivas en producir resultados de aprendizaje que las escuelas públicas; más aun, si alguna diferencia existe, ésta parece favorecer a las escuelas públicas (dado que sabemos que las estimaciones han tendido a sobrevalorar el efecto de las escuelas privadas).
Segundo, de existir alguna diferencia en la efectividad entre escuelas públicas y privadas (en cualquiera de los dos sentidos), es casi seguro que ésta es de magnitudes muy pequeñas, sustantivamente irrelevantes.
Tercero, en el mejor de los casos, la fuerte expansión de la educación privada subvencionada no ha provocado un mejoramiento apreciable de la calidad del sistema escolar chileno como un todo.
Cuarto, existe evidencia que sugiere que la expansión de las escuelas privadas ha aumentado la segmentación y por esa vía la inequidad de la educación chilena.
¿Porqué la introducción masiva de escuelas privadas, en un marco de competencia abierta con las escuelas públicas (y entre sí), no ha producido el mejoramiento educativo que esperaban sus proponentes? La hipótesis que plantean los estudios realizados en nuestro país es que el arreglo institucional del sistema educativo chileno tiene severas deficiencias estructurales, que permiten que las escuelas puedan permanecer e incluso mejorar su posición en el “mercado escolar”, sin necesidad de mejorar la calidad de su servicio educativo. Las razones son las siguientes:
Primero, las exigencias para abrir un establecimiento y recibir recursos públicos son muy bajas, y no garantizan siquiera niveles mínimos de calidad.
Segundo, al permitir a las escuelas seleccionar a los alumnos según sus capacidades y al obligar a algunas escuelas (principalmente públicas) a aceptar a los alumnos rechazados, se distorsionan los indicadores de calidad, confundiendo tanto a las familias, como a los gestores educacionales y a las autoridades.
Tercero, la presencia de cobros obligatorios (crecientes en magnitud y cobertura) exacerba la segmentación socioeconómica del sistema financiado con recursos estatales y disminuye la eventual presión por competencia.
Cuarto, las familias no eligen necesariamente las escuelas con mayor calidad académica de sus servicios, ni presionan permanente a éstas por mejorarlo.
Quinto, el estado no cuenta con herramientas que le permitan efectivamente presionar a las escuelas por mejorar o “exigirles” mayor calidad educativa, con lo que el sistema tolera la permanencia de servicios de baja calidad.
Sexto –y final- algunas falencias sistémicas de la educación nacional pueden haber afectado a la generalidad de las escuelas (Falta de capacidades docentes, un currículo inapropiado), sin que la gestión privada de éstas ni la competencia entre escuelas hayan podido solucionarlas. Ciertamente para mejorar la calidad y la equidad de la educación chilena es necesario modificar sustancialmente las reglas del juego con que actualmente operan las escuelas privadas y públicas en Chile.
María Alejandra Jhara
Licenciado en Educación
Psicopedagóga
Terapeuta en Flores de Bach
Directora Centro Pedagógico y Psicopedagógico MAEM
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